Введение.
Цифровая трансформация образования, обусловленная стремительным развитием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), предъявляет новые требования к профессиональной подготовке будущих педагогов. В условиях перехода к смешанным и гибридным формам обучения цифровая грамотность становится неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности преподавателя, определяющим его способность эффективно проектировать образовательный процесс, управлять цифровой средой и формировать соответствующие навыки у обучающихся [1, 2].
Исследования также выявляют разрыв между растущими требованиями к цифровым компетенциям и фактическим уровнем цифровых компетенций у выпускников педагогов даже на уровне магистратуры [3].
Для решения этой проблемы исследования предлагают обновить учебные программы и методики преподавания для повышения цифровых компетенций [4].
Современная образовательная среда претерпевает динамичные изменения под влиянием цифровизации, что приводит к необходимости всестороннего освоения ИКТ и формированию цифровой грамотности у будущих педагогов. В условиях стремительного развития технологий и глобальной информационной трансформации педагог должен обладать не только базовыми навыками работы на компьютере, но и умением анализировать, структурировать и применять информацию для повышения качества образовательного процесса. Цифровая грамотность рассматривается как сложная система, включающая технический, информационный, коммуникативный, этический компоненты и медиаграмотность, что обусловлено необходимостью комплексного подхода к подготовке специалистов [5].
Введение цифровых инновационных технологий в образовательный процесс предполагает от вузов и педагогических учреждений создание современной информационно-образовательной среды, которая служит базой для формирования у студентов не только теоретических знаний, но и практических умений по использованию цифровых инструментов в педагогической деятельности [6]. Это обусловливает необходимость разработки новых дидактических методов и обновления содержания учебных программ, способных обеспечить преемственность в формировании цифровых компетенций на всех этапах подготовки будущих педагогов
Согласно современным исследованиям, цифровая грамотность педагога представляет собой интегративный феномен, объединяющий различные компоненты. К ним относятся:
- умение использовать цифровые инструменты для решения педагогических задач;
- способность критически оценивать информацию;
- готовность обеспечивать цифровую безопасность;
- навыки организации взаимодействия в виртуальной среде [7].
Аналитический центр НАФИ разработал операционализированную модель, адаптированную к российскому образовательному контексту и имеющую сильную эмпирическую базу. Ее компонентный состав включал:
- Информационную грамотность
- Поиск и оценка достоверности информации
- Сравнение источников
- Идентификация вредоносного контента
- Коммуникативную грамотность
- Использование цифровых каналов коммуникации
- Соблюдение сетевого этикета
- Эффективное взаимодействие через цифровые сервисы
- Создание цифрового контента
- Разработка и редактирование контента
- Понимание авторских прав
- Визуализация данных
- Цифровую безопасность
- Защита персональных данных
- Распознавание киберугроз
- Понимание влияния технологий на здоровье
- Решение проблем в цифровой среде
- Использование ПО для повседневных задач
- Самообучение цифровым технологиям
- Устранение технических сбоев
Особенность подхода НАФИ – диагностическая валидность: каждый компонент измеряется через индексы (0-100 п.п.) в ходе всероссийских исследований. Например, по данным 2024 года, наибольшие проблемы у россиян наблюдаются в цифровой безопасности и создании контента, тогда как информационная грамотность развита лучше.
Четкое выделение компонентов цифровой грамотности имеет принципиальное значение для образовательной практики по трем причинам:
Дифференциация образовательных задач: позволяет проектировать модули обучения, адресующие конкретные дефициты. Например, слабые навыки создания контента у педагогов (исследование НАФИ показало, что 74% учителей нуждаются в развитии этого компонента) требуют практико-ориентированных тренингов по визуализации данных [https://ug.ru/analitiki-sravnili-uroven-czifrovoj-gramotnosti-shkolnikov-i-uchitelej/].
Диагностика и мониторинг: компонентная модель НАФИ лежит в основе платформы «Цифровой гражданин» для оценки компетенций. Это позволяет выявлять региональные различия (например, разрыв между жителями городов-миллионников - 75 п.п. и сельских территорий - 71 п.п.) [8].
Поэтапное формирование навыков: как отмечает Хаблиева С. Р., компонентный состав обеспечивает логику «от базовых к продвинутым навыкам». Например, без освоения информационной грамотности невозможно развитие компетенций по созданию контента [9].
Корреляция с профессиональными стандартами: компоненты НАФИ соответствуют требованиям ФГОС к цифровым компетенциям педагогов, включая использование интерактивных технологий и цифровых лабораторий. Несмотря на существование альтернативных моделей, подход НАФИ демонстрирует преимущества для образовательной практики за счет соответствия международным стандартам (адаптация DigComp к российской специфике) и измеримости компонентов через систему индексов, а также практической ориентированности на решение реальных дефицитов (например, низкие навыки безопасности у молодежи.
Таким образом сформированность цифровой грамотности имеет вариативную представленность что описывает наличие несоответствия между высоким уровнем самооценки цифровых навыков у студентов и их реальными возможностями применять технологии в профессиональном контексте. Как отмечают Альмурзаева и Эльжуркаева, многие будущие педагоги владеют базовыми умениями (поиск информации, создание презентаций), но испытывают трудности в проектировании цифровых образовательных ресурсов, использовании LMS-платформ и обеспечении этических норм в цифровом пространстве [1]. Кроме того, массовый переход к дистанционному обучению в период пандемии выявил дефициты в готовности преподавателей к работе в конвергентной среде, сочетающей офлайн- и онлайн-форматы.
В ответ на эти вызовы в педагогической науке сформировались три ключевых направления деятельности преподавателей вузов по формированию цифровой грамотности у будущих педагогов. В качестве первого направления выделим интеграцию инновационных методов обучения, таких как проектная деятельность, где студенты разрабатывают цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) и сценарии уроков с применением ИКТ [1] Эффективность проектного подхода подтверждается исследованиями Исуповой и Суворовой, показавшими статистически значимый рост компетенций при использовании дифференцированных траекторий обучения [10] и персонализированные образовательные маршруты, адаптируемые под индивидуальные запросы обучающихся [Проводова].
В рамках второго направления предлагается использование технологических механизмов, включающих: Внедрение LMS-платформ (Moodle, MOOC) для управления учебным процессом и применение облачных сервисов (Google Workspace, Jupyter Notebook) и инструментов анализа данных. Эти решения позволяют моделировать профессиональные цифровые среды, с которыми столкнутся будущие педагоги в школах [11]
Содержательное направление третьего направления реализуется через использование этико-рефлексивных практик, направленных на формирование критического мышления для оценки достоверности информации и освоение норм цифровой гигиены и защиты персональных данных. Как подчеркивается в работах Солдатовой и Рассказовой, этот компонент является системообразующим для профилактики киберрисков в образовательной среде [12, 13]
Эффективность указанных направлений подтверждается эмпирическими исследованиями. Например, апробация проектного обучения и персонализированных траекторий в педагогических вузах показала статистически значимый рост цифровых компетенций у студентов экспериментальных групп. Однако сохраняются и нерешенные проблемы, такие как фрагментарность мышления, вызванная избытком поверхностной информации, и недостаточная готовность к саморегуляции в цифровой среде [].
Таким образом, цель данной статьи – теоретически обосновать и эмпирически проверить результативность деятельности преподавателей вуза в рамках обозначенных направлений формирования цифровой грамотности будущих педагогов. Исследование фокусируется на системном анализе механизмов интеграции цифровых компетенций в учебную деятельность, включая методические, технологические и рефлексивные аспекты, что соответствует задачам национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации».
Формирование цифровой грамотности будущих педагогов в образовательной деятельности является одной из стратегий значимых прогрессивных систем педагогического образования в условиях современной цифровой трансформации общества. Эта тема связана с базовыми техническими навыками работы с компьютером и ИКТ, а также с развитием сложных компетенций в области информационной культуры, критического мышления, медиаграмотности и этического использования цифровых ресурсов [14].
Методы и материалы
Исследование базируется на системном подходе, рассматривающем цифровую грамотность как комплекс взаимосвязанных компонентов: информационного, технологического, коммуникативного и этико-рефлексивного. Деятельностный подход реализован через проектные задания, моделирующие профессиональные сценарии работы с цифровыми инструментами (разработка ЦОР, создание сценариев уроков с ИКТ. Компетентностная парадигма определила критерии оценки: способность применять полученные обучающимися знания и навыки в реальных педагогических контекстах.
В исследовании приняла участи из 149 студентов-первокурсников (бакалавриат), обучающихся на очной форме в ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» по педагогическим направлениям. Выборка включала: 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профиями подготовки) (n=118; 87 жен., 31 муж.), 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (n=20; 19 жен., 1 муж.), 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (n=21; 20 жен., 1 муж.).
Для комплексной оценки уровня цифровой грамотности и смежных цифровых компетенций был применен мультимодальный диагностический комплекс (Таблица 1).
Таблица 1
Диагностический инструментарий исследования цифровой грамотности студентов педагогических направлений на начальном этапе обучения
|
Показатель |
Уровни |
Методика |
|
Уровень развития способности студентов к самосовершенствованию в области ИКТ. |
Низкий – не готов к самосовершенствованию в области ИКТ (16–24 балла). Средний – готов к деятельности с применением ИКТ (25–36 баллов). Высокий – готов и понимает необходимость самосовершенствования в области ИКТ (>36 баллов). |
Тест-анкета Н. В. Бужинской (на основе методики В. И. Андреева) [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. |
|
Уровень развития мотивации студентов к применению ИКТ для решения задач будущей профессиональной деятельности. |
Низкий – ВОМ>ВПМ>ВМ. Средний – Промежуточные мотивационные комплексы. Высокий – ВП>ВПМ>ВОМ (ВП=ВПМ>ВОМ). |
Методика К. Замфир в модификации А. А. Реана [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. |
|
Индекс цифровой грамотности. |
В процентных пунктах (из 100 возможных). |
Методика «Индекс цифровой грамотности педагогов» (НАФИ) [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. |
|
Уровень безопасности в цифровой среде. |
Получение от 0 до 10 баллов (без уровней). |
Тест «Как распознать фишинг»[1]. |
|
Низкий уровень осведомленности о цифровой безопасности, отсутствие привычек безопасного поведения. Средний – неполное понимание цифровой безопасности, но есть попытки соблюдать базовые правила. Высокий уровень осведомленности, ответственное и безопасное поведение в цифровой среде. |
Авторская анкета |
|
|
Уровень цифровой ответственности |
Низкий – отсутствует осознанность и ответственности в цифровой среде. Средний – неполное понимание этических норм, но есть попытки их соблюдать. Высокий – проявляет осознанность, ответственность и соблюдает этические нормы в цифровой среде. |
Оценка фишинг-резистентности: Проводилась с использованием валидированного теста Google «Как распознать фишинг», основанного на симуляции реальных кибератак. Помимо диагностической функции, инструмент реализует принцип формирующего оценивания, обеспечивая немедленную обратную связь и повышая кибергигиену и осведомленность в области информационной безопасности респондентов.
Авторский опросник: Разработан для операционализации конструктов цифровой безопасности и цифровой ответственности, включая оценку источников информации, паттернов безопасного поведения и соблюдения цифрового этикета [15].
Учебный план всех направлений на первом курсе включает дисциплины ИКТ-цикла: «Введение в информационные технологии» и «Системы искусственного интеллекта». В рамках данных курсов осуществляется формирование и оценка базового уровня компетенции ОПК-9 («Способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности») в соответствии с компетентностно-ориентированным подходом и требованиями профессионального стандарта педагога.
Этапы: констатирующий: диагностика исходного уровня цифровой грамотности. Формирующий: реализация направлений деятельности преподавателей вуза по формированию цифровой грамотности будущих педагогов. Контрольный: оценка динамики сформированности цифровой грамотности студентов педагогических направлений.
В рамках эксперимента реализованы три направления деятельности преподавателей:
Персонализация обучения: дифференциация содержания образования по дисциплинам ИКТ-цикла на основе входной диагностики и выявлении дефицитов сформированности цифровой грамотности.
Технологические механизмы: Работа в ЭИОС «ИнфоУПРо» и LMS Moodle с аналитикой прогресса (адаптивные тесты, геймификация) и использование облачных инструментов (Яндекс) для коллаборации и выполнения коллективных проектов.
Рефлексивные практики:
Ведение цифровых портфолио
Разбор студентами кейсов мошенничества в информационной сфере, кибербуллинга, нарушения авторских прав.
Результаты.
Таблица 2
Динамика подиндексов цифровой грамотности студентов педагогических направлений
|
Компонент
|
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
Δ |
p-value (t-критерий) |
|
Информационная грамотность (max. = 100) |
71.2±5.1 |
|
|
<0.05 |
|
Коммуникативная грамотность (max. = 100) |
68.4 ± 6.8 |
73.2 ± 5.9 |
|
<0.05 |
|
Медиаграмотность (max. = 100) |
62.1 ± 7.5 |
71.0 ± 6.4 |
|
<0.05 |
|
Цифровая безопасность (max. = 100) |
58.7 ± 8.2 |
64.3 ± 7.1 |
|
<0.05 |
|
Навыки решения проблем в цифровой среде (max. = 100) |
65.3 ± 6.9 |
71.8 ± 6.0 |
|
<0.05 |
Как видно их Таблицы 2, коммуникативная грамотность имеет наименьший прирост, мы связываем это с тем, что навыки эффективной онлайн-коммуникации и сетевого этикета требуют длительного формирования и практики, выходящей за рамки учебных заданий. Медиаграмотность имеет один из самых высоких приростов. Это объясняется акцентом в программе на критическую оценку информации и создание контента, что напрямую связано с проектными заданиями и работой с цифровыми ресурсами. Цифровая безопасность имеет небольшой, но значимый прирост. Знания в этой области хорошо усваиваются на лекциях, воспитательных мероприятиях и обучающих тестах, но для выработки устойчивых поведенческих привычек времени было недостаточно. Навыки решения проблем показывают умеренный прирост. Студенты получили некоторый опыт работы с программным обеспечением и устранения базовых сбоев в рамках практикумов, но для развития креативного и алгоритмического мышления требуется больше времени.
Обсуждение.
Полученные положительные результаты, в частности, наибольший прирост медиаграмотности, полностью коррелируют с примененной методикой. Исследования Шахбанова Ш. Н. подтверждают, что применение интегративных методик, включающих практико-ориентированные задания, цифровое наставничество и активное использование информационно-коммуникационных технологий, приводит к улучшению цифровой грамотности студентов [16]. Важным аспектом успеха стала дифференциация образовательного процесса с учётом различных стартовых уровней цифровых навыков студентов, что позволило адаптировать подход к обучению [1].
Формирование цифровой грамотности среди студентов педагогических специальностей в университете является многогранным процессом, который интегрирует различные компетенции, необходимые для их будущей роли в качестве педагогов. Исследования показывают, что цифровая грамотность охватывает критическое мышление, этическую вовлеченность и способность эффективно ориентироваться в цифровой среде, которые имеют решающее значение для личностного и профессионального развития[]. Образовательная структура должна адаптироваться, чтобы включать междисциплинарную интеграцию и практическое применение, способствуя созданию среды, в которой студенты могут развивать свои медиа и ИКТ-компетенции с помощью структурированных учебных программ и внеклассных мероприятий[] []. Более того, первый год обучения в университете является ключевым, поскольку он знакомит студентов с цифровыми инструментами и ресурсами, закладывая основу для их навыков создания образовательного контента[]. Переход от традиционного электронного обучения к парадигмам SMART-обучения подчеркивает необходимость для университетов создавать условия, способствующие развитию цифровых компетенций, тем самым преобразуя образовательный ландшафт для будущих учителей[].
Таким образом, эффективное обеспечение цифровой грамотности студентов-педагогов возможно с помощью комплексного подхода, который включает междисциплинарную интеграцию, решение будущими педагогами практико-ориентированных задач [17], использование активных и проектных методов обучения, цифровое наставничество и регулярную оценку результатов образовательного процесса. Такой подход обеспечивает будущих педагогов, способных успешно функционировать в условиях цифровой трансформации общества и совершенствовать образовательные методы благодаря системному освоению цифровых технологий [10.35634/2412-9550-2020-30-2-195-203]
При этом важным аспектом остается дифференциация образовательного процесса с учётом различных стартовых уровней цифровых навыков студентов, что позволяет адаптировать подход к обучению и выделить группы цифровых лидеров и новичков
Несмотря на достигнутые успехи, вызовы продолжаются, связанные с ограниченным техническим оснащением вузов и недостатком базовых цифровых компетенций у некоторых преподавателей. Это требует постоянного присутствия работодателя и профессиональной подготовки научно-педагогических кадров через систему повышения уровня цифровой компетентности []
Заключение:
Проведенное исследование подтвердило эффективность комплексного подхода к формированию цифровой грамотности у студентов педагогических направлений в образовательном процессе вуза. Реализация трех ключевых направлений деятельности – персонализация обучения, использование технологических механизмов и внедрение рефлексивных практик позволили достичь статистически значимого роста показателей цифровой грамотности у первокурсников.
Наибольшая динамика наблюдалась в развитии медиаграмотности и технологической компетентности, что обусловлено практико-ориентированным характером курсов ИКТ-цикла. Менее выраженный, но значимый прогресс в области цифровой безопасности и коммуникативной грамотности свидетельствует о необходимости более длительного и специализированного формирования этих компетенций, выходящего за рамки учебных заданий.
На наш взгляд важным условием успеха в дальнейшей работе станет дифференциация образовательного процесса с учетом индивидуальных уровней цифровых навыков студентов, что позволит адаптировать содержание обучения и выделить группы для дополнительной поддержки.
Несмотря на положительные результаты, сохраняются вызовы, связанные с ограниченным техническим оснащением и недостаточной цифровой компетентностью части преподавателей. Это требует дальнейшей работы по модернизации инфраструктуры и системному повышению квалификации педагогических кадров. Перспективы исследования видятся в продолжении лонгитюдного изучения динамики цифровой грамотности на старших курсах, а также в адаптации предлагаемой модели для других направлений подготовки и образовательных организаций.
Литература.
- Альмурзаева, П. Х. Инновационные подходы к формированию цифровой грамотности у студентов педагогических вузов». / П. Х. Альмурзаева, М. Я. Эльжуркаева. Управление образованием: теория и практика, т. 14, вып. 7-1, июнь 2024 г., С. 99-109. URL: https://emreview.ru/index.php/emr/article/view/1670.
- Турашова, Ш. П. Формирование навыков цифровой грамотности у студентов вузов / Ш. П. Турашова. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2022. — № 2 (38). — С. 50-53. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/219/7157/ (дата обращения: 20.06.2025).
- Нечай, А. А. Формирование цифровых компетенций педагога-магистра для работы в современном образовательном пространстве // Пространство пе-дагогических исследований. 2025. Т. 2, № 1 (5). С. 41–52. (In Russian). https://doi.org/10.23859/3034-1760.2025.14.12.004
- Абдрахманов, А.Э. Бакирова З. А., . 2023. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ. Вестник КазНПУ имени Абая. Серия: Психология. 76, 3 (окт. 2023). DOI:https://doi.org/10.51889/2959-5967.2023.76.3.018
- Горюнова Марина Александровна, Лебедева Маргарита Борисовна, То-поровский Виталий Петрович Цифровая грамотность и цифровая компе-тентность педагога в системе среднего профессионального образования // ЧиО. 2019. №4 (61). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovaya-gramotnost-i-tsifrovaya-kompetentnost-pedagoga-v-sisteme-srednego-professionalnogo-obrazovaniya (дата обращения: 19.06.2025).
- Анохина, С. М. Педагогические условия формирования критического мышления студентов педагогических направлений подготовки в процессе обучения в вузе // «Глобальный научный потенциал» № 11(152) 2023. С. 202-205 http://globaljournals.ru/assets/files/journals/global-scientific-potential/152/g-n-p-11(152)-main.pdf
- Проводова, Е. В. Оценка цифровой грамотности студентов вуза в виртуальной образова-тельной среде/ Е. В. Проводова https://na-journal.ru/4-2024-pedagogika/11254-ocenka-cifrovoi-gramotnosti-studentov-vuza-v-virtualnoi-obrazovatelnoi-srede
- НАФИ https://nafi.ru/analytics/indeks-tsifrovoy-gramotnosti-2024-tsifrovaya-gramotnost-rossiyan-ne-rastet-tretiy-god-podryad-/
- Хаблиева, С. Р. Основные подходы к формированию цифровых навыков / С. Р. Хаблиева // АНИ: педагогика и психология. 2022. №3 (40). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-podhody-k-formirovaniyu-tsifrovyh-navykov (дата обращения: 24.06.2025).
- Исупова, Н.И., Суворова Т.Н. Формирование компонентов цифровой гра-мотности будущих педагогов в ходе изучения общеуниверситетской дис-циплины «Цифровые технологии в образовании» // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2024. - Т. 21. - №4. - C. 434-447. doi: 10.22363/2312-8631-2024-21-4-434-447
- Рогозин, С. А., Кудинов В. В., Мешков В. Д., Сенькин М. Е. Развитие циф-ровой грамотности будущего учителя в период первого года обучения в университете // Перспективы науки и образования. 2023. № 6 (66). С. 67-88. doi: 10.32744/pse.2023.6.4
- Дудина, О.В., Горбунова Т.В. ЦИФРОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ // Современные проблемы науки и образо-вания. 2022. № 5.; URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32040 (дата обращения: 20.06.2025). DOI: https://doi.org/10.17513/spno.32040
- Салганова, Е.И., Осипова Л.Б. (2023). Цифровая грамотность студентов: компетентностный подход // Экономические и социальные перемены: фак-ты, тенденции, прогноз. Т. 16. № 1. С. 227–240. DOI: 10.15838/esc.2023.1.85.12
- Проблемно-информационный подход к реализации целей современного образования: вопросы теории и практики: Материалы XI международной научно-практической конференции «Образование на грани тысячелетий» (г.Нижневартовск, 5 ноября 2015 года) / Отв. ред. Л.И.Колесник. — Ниж-невартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2016. — 306 с. https://new.neftpk.ru/upload/iblock/09a/29ur063gdftl1h325ruxpotspfp0uld9/c340ff6cb74531edefbecdf10a76ddbe%20(1).pdf
- Лопаткин, Г. Ю. Особенности цифровой грамотности студентов педагогических направлений на начальном этапе обучения / Г. Ю. Лопаткин, М. И. Губанова // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2025. – № 1(57). – С. 40-50. – DOI 10.54509/22203036_2025_1_40
- Шахбанов, Ш. Н. Анализ состояния и уровень цифровой грамотности студентов педагогического вуза // Педагогический журнал. 2021. Т. 11. № 4А. С. 403-412. DOI: 10.34670/AR.2021.51.76.045
- Васева, Е. С. Включение практико-ориентированных задач в содержание обучения как способ формирования цифровой грамотности будущего педагога / Е. С. Васева, Н. В. Бужинская // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2025. – №1(65). – С. 30-37 DOI: 10.52772/25420291_2025_1_30)
[1] Тест «Как распознать фишинг» – https://phishingquiz.withgoogle.com/
