Введение

Смена научной парадигмы в языкознании на рубеже XX–XXI веков ознаменовалась переходом от имманентного изучения языка к антропоцентрической лингвистике, где «научные объекты изучаются прежде всего по их роли для человека» [Кубрякова 1995: 212]. В центре внимания исследователей оказалась фигура «человека говорящего» (homo loquens), что привело к разработке комплекса взаимосвязанных понятий. Утверждение принципа антропоцентризма обусловливает переключение исследовательского интереса с объекта познания (языка) на субъект (человека – носителя языка), центрального, организующего звена в дискурсе, что подтверждает мысль Э. Бенвениста о «заключённости» языка в самой природе человека, «именно в языке и благодаря ему человек конструируется как субъект» [Бенвенист 1974: 293].

Одним из ключевых становится понятие «коммуникативная личность», которое, вслед за В. Б. Кашкиным, понимается как «совокупность индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических, мотивационных предпочтений, сформировавшихся в процессах коммуникации как коммуникативная компетенция индивида, его «коммуникативный паспорт», «визитная карточка»» [Кашкин 2000: 127]. Именно это понятие, обладающее динамичностью и ситуативностью, становится центральным для анализа диалогического взаимодействия. Под типом коммуникативной личности в исследовании понимается устойчивая модель коммуникативного поведения, представляющая собой комбинацию индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, семиотических, мотивационных и когнитивных предпочтений личности, проявляющихся в определённых коммуникативных ситуациях.

Современная образовательная среда активно развивается в цифровом пространстве, где традиционные формы общения учителя и ученика трансформируются, создавая особый вид институционального дискурса – виртуальный педагогический дискурс. Как отмечает В. И. Карасик, «в реальном общении личностно-индивидуальное и статусно-представительское в человеке неразрывно слиты: пассажир, покупатель, пациент, клиент, прихожанин, прохожий на улице реализуют себя в названных ролях, помимо воли проявляя как личностные, так и статусно-ролевые качества, в которых им приходится выступать в общении с другими людьми» [Карасик 2025: 15]. В условиях виртуальной среды это слияние приобретает особую значимость. Специфика канала коммуникации (асинхронность, редукция невербальных средств, гибридность устной и письменной речи) выводит на первый план индивидуально-личностный фактор, делая тип коммуникативной личности участника критическим условием успешности педагогического взаимодействия [Рабенко и др. 2024].

В связи с этим отсутствие целостной, комплексной типологии коммуникативных личностей учителя и ученика в диалогическом виртуальном педагогическом дискурсе создает теоретический и практический дефицит, что и определяет особую значимость настоящего исследования. Разработка такой типологии позволяет не только систематизировать знания о коммуникативном поведении участников образовательного процесса в новой среде, но и создать основу для оптимизации их взаимодействия, профилактики коммуникативных неудач и повышения эффективности обучения и общения в рамках виртуальной коммуникации.

Несмотря на значительный корпус исследований, посвящённых языковой личности, проявленной в различных дискурсах, а также классификации ее типов [Седов 2008; Назарова 2023], целостная типология коммуникативных личностей ученика в условиях виртуального педагогического дискурса отсутствует. Цель данной статьи – представить развёрнутую характеристику одного из выявленных типов, определяемых нами как «Активный партнёр», описав его стратегические, семиотические, мотивационные и когнитивные параметры.

Методы и материалы

Эмпирическую базу исследования составили тексты интернет-переписки из школьных чатов, функционировавших на платформах Telegram и «Сферум» в период с 2022 по 2025 годы. Общий объём проанализированного материала – 949 диалогических единств (ДЕ) с участием «Активного партнёра», участниками которых являлись учащиеся 5–11 классов школ г. Кемерово и г. Ленинск-Кузнецкий. Под диалогическим единством (ДЕ) в работе понимается минимальная структурная единица диалога, представляющая собой сочетание реплики-стимула и реплики-реакции, объединённых ситуативно и тематически [Шведова 1960]. При цитировании в статье сохраняется авторская орфография и пунктуация, имена участников изменены в целях соблюдения этических норм.

Теоретико-методологическую основу работы составили работы по теории языковой и коммуникативной личности [Караулов 2010; Кашкин 2000], концепции педагогического и виртуального дискурса [Олешков 2006; Карасик 2002], а также типологические классификации коммуникативного поведения [Седов 2008; Назарова 2023].

В работе применяются следующие методы исследования: общенаучные методы (наблюдение, описание, классификация, обобщение), используемые для первичной обработки эмпирического материала и систематизации выделенных типов коммуникативных личностей; элементы количественного анализа, используемые для подсчёта частотности реализации коммуникативных стратегий в сообщениях каждого ученика, а также для выявления процентного соотношения инициальных и реактивных реплик учеников; общелингвистические методы: дискурс-анализ, позволяющий исследовать речевое поведение учителя и ученика с учётом экстралингвистических факторов (коммуникативной ситуации, статусно-ролевых отношений, канала коммуникации); контекстуальный анализ, направленный на интерпретацию высказываний в единстве их содержательных и формальных характеристик; семантико-прагматический анализ, применяемый для выявления интенциональной структуры речевых действий участников диалога; описательно-типологический метод, являющийся ключевым для настоящего исследования, позволил выделить и систематизировать типы коммуникативных личностей учителя и ученика на основе синтеза эмпирических данных.

Методика исследования основывается на понимании коммуникативной личности как совокупности индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических и мотивационных предпочтений, формирующихся в процессе коммуникации и определяющих специфику речевого поведения индивида. Следовательно, тип коммуникативной личности рассматривается как устойчивая модель коммуникативного поведения, воспроизводимая в различных коммуникативных ситуациях и характеризующаяся специфической конфигурацией указанных параметров.

Для выделения типов коммуникативных личностей учеников разработана типологическая матрица, основанная на двух базовых параметрах: степени коммуникативной инициативности и направленности коммуникативного поведения. Коммуникативная инициативность определялась посредством количественного анализа распределения инициальных и реактивных реплик в структуре диалогических единств. Направленность коммуникативного поведения устанавливалась на основании преобладающих коммуникативных стратегий и тактик, реализуемых участником общения.

Высокая инициативность фиксировалась в случаях, когда доля инициальных реплик ученика превышала средние показатели по всему собранному материалу и составляла более половины всех его высказываний. Кооперативная направленность диагностировалась при систематическом использовании стратегий, ориентированных на поддержание взаимодействия, снижение коммуникативной неопределённости, информирование участников общения и совместное решение учебных задач. Конфликтная направленность определялась посредством выявления инвективных стратегий, демонстрации несогласия, критики и коммуникативного противодействия.

Пересечение указанных параметров позволило выделить ряд базовых типов коммуникативной личности ученика, один из которых определяется нами как «Активный партнёр». Тип «Активный партнёр» занимает позицию высокой инициативности и кооперативной направленности речевого поведения. Именно сочетание данных параметров определяет его место в структуре виртуального педагогического дискурса и отличает его от других типов коммуникативной личности ученика.

Результаты

В ходе анализа эмпирического материала выделено 949 диалогических единств с участием «Активного партнёра» (47% от общего числа ДЕ). Представители данного типа демонстрируют высокую частотность реплик: 60% из них являются инициальными, что существенно превышает аналогичные показатели у других выделенных типов учеников.

Коммуникативные стратегии и тактики. Под коммуникативной стратегией вслед за О. С. Иссерс понимается «комплекс речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели» [Иссерс, 2008, с. 54]. В свою очередь коммуникативная тактика – это «одно или несколько действий, которые способствуют реализации стратегии». Такое действие определяется как коммуникативный ход, или «инструмент реализации той или иной речевой тактики» [Иссерс, 2008, с. 117]. Доминирующей является стратегия запроса информации (58% всех реплик), реализуемая через тактику эксплицитного вопроса, направленную на снижение коммуникативной неопределённости (рис. 1).   

Рисунок 1. Пример применения стратегии запроса информации

Figure 1. Example of application of the information request strategy

В ситуациях, требующих удовлетворения потребностей, «Активный партнёр» использует стратегию получения желаемого через тактику уговаривания с опорой на этикетные формулы (рис. 2).

Рисунок 2. Пример применения стратегии получения желаемого

Figure 2. An example of applying the strategy for getting what you want

В конфликтных ситуациях прибегает к стратегии избегания наказания (рис. 3), где ключевой становится тактика извинения с использованием местоимения 1 лица множественного числа «мы», подчёркивающая коллективную ответственность [Чардынцева 2025: 256–257].

Рисунок 3. Пример применения стратегии избегания наказания

Figure 3. An example of using a punishment avoidance strategy

Наиболее яркой чертой является реализация кооперативной стратегии и реализующих ее тактик (рис. 4): тактики информирования группы, когда ученик временно принимает на себя функцию «держателя речи» [Олешков 2012: 48], и тактики поддержания контакта (с помощью этикетных формул и эмодзи).

Рисунок 4. Пример применения кооперативной стратегии

Figure 4. An example of the application of a cooperative strategy

Семиотические предпочтения. Лексический репертуар исследуемого типа коммуникативной личности включает глаголы, маркирующие совместное действие (Сходим, Давайте), модальные операторы вежливой просьбы (Можете, Подскажите), а также мелиоративную лексику (рис. 5) и элементы подросткового сленга (Кринж). Обращение к учителю в 88% случаев производится с помощью обращения по имени и отчеству, что отражает институциональную норму, принятую в педагогическом дискурсе. Эмодзи выполняют компенсаторную и контактоустанавливающую функции. Синтаксис отличается развёрнутостью и использованием сложных вопросительных конструкций.

Рисунок 5. Пример использования мелиоративной лексики и эмодзи

Figure 5. Figure 5. An example of using reclamation vocabulary and emojis

Мотивационные и когнитивные параметры. Мотивационное ядро «Активного партнёра» составляет доминирующая интенция кооперативного участия в педагогическом дискурсе. Коммуникативная активность мотивирована не только решением собственных учебных задач, но и стремлением к снижению общей неопределённости в диалоге: помощи одноклассникам и поддержанию контакта. В когнитивной сфере «Активный партнёр» демонстрирует ориентацию на процесс, а не только на результат. Он стремится получить готовый ответ, понять логику, восстановить последовательность событий, синхронизировать свои действия с действиями других. Это выражается в вопросах, направленных на прояснение причинно-следственных связей, и в использовании вводных конструкций, отражающих ход мысли («насколько я помню», «как я поняла», «мне казалось… но может я не права»). Такая когнитивная стратегия делает его важным связующим звеном, соединяющим разрозненные элементы информации в общую картину и обеспечивающим последовательную коммуникацию между учителем и ученическим коллективом.

Обсуждение

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы. Коммуникативный тип личности «Активный партнёр» представляет собой один из наиболее функционально значимых типов в ученическом сегменте виртуального педагогического дискурса: он не только поддерживает диалог с учителем, но и участвует в решении вопросов организации, помогает другим учащимся получить достоверную информацию, а также создаёт ощущение общности среди обучающихся.

Поведение «Активного партнёра» коррелирует с кооперативно-актуализаторским подтипом в типологии К. Ф. Седова, поскольку он ориентирован как на партнёра, так и на успешное течение диалога в целом. Кооперативный тип, напротив, всецело ориентирован на партнёра, а его «кооперативно-конформный» вариант склонен соглашаться с мнением собеседника из-за боязни конфликта, тогда как «кооперативно-актуализаторский» подтип, с которым мы и можем соотнести «Активного партнёра», реализует установку не только на партнёра, но и на себя [Седов 2008: 16]. Однако в условиях виртуального педагогического дискурса данная характеристика дополняется функцией горизонтальной координации ученического коллектива. «Активный партнёр» не только инициирует взаимодействие с учителем, но и выступает посредником в распространении значимой информации среди одноклассников.

В типологии Т. Б. Назаровой [Назарова, 2023] «Активного партнёра» можно соотнести с такими типами как «стихийный приверженец открытой коммуникации» и «посредник», так как «Активный партнёр» не только сам активно запрашивает информацию, но и транслирует её другим участникам группы, выполняя функцию горизонтальной координации.

Вместе с тем результаты исследования позволяют рассматривать «Активного партнёра» не как отдельную коммуникативную роль или ситуативную модель поведения, а как самостоятельный тип коммуникативной личности. Устойчивость данного типа обеспечивается регулярным воспроизведением комплекса взаимосвязанных признаков: высокой коммуникативной инициативности, кооперативной направленности речевого поведения, преобладания стратегий запроса информации и кооперации, специфических семиотических предпочтений, а также мотивационной установки на снижение коллективной информационной неопределённости. Совокупность указанных характеристик соответствует пониманию коммуникативной личности как системы стратегических, когнитивных, семиотических и мотивационных предпочтений, предложенному В. Б. Кашкиным. Таким образом, «Активный партнёр» представляет собой устойчивую модель коммуникативного поведения, обладающую собственным набором стратегических, семиотических, мотивационных и когнитивных предпочтений, что позволяет рассматривать его как самостоятельный тип коммуникативной личности ученика в виртуальном педагогическом дискурсе.

Таким образом, существующие типологии лишь частично соотносятся с результатами проведённого исследования, поскольку они разработаны для описания устного синхронного общения с непосредственным контактом коммуникантов. Их результатов недостаточно для полного и адекватного описания коммуникативного поведения ученика в виртуальном педагогическом дискурсе, так как они не учитывают ключевые факторы цифровой среды: опосредованный характер коммуникации, асинхронность, редукцию невербальных средств, гибридность устной и письменной речи, а также специфику электронного субстрата (мессенджера), которая накладывает ограничения на выбор языковых средств и стратегий. Выявленные особенности «Активного партнёра» (высокая инициативность, кооперативная направленность, функция «держателя речи») актуализируются именно в условиях виртуального педагогического дискурса и не могут быть полностью объяснены в рамках классических типологий, ориентированных на офлайн-коммуникацию.

Заключение

Проведённое исследование позволило детально охарактеризовать коммуникативный тип личности ученика «Активный партнёр» в виртуальном педагогическом дискурсе. Установлено, что данный тип локализуется на пересечении высокой коммуникативной инициативности и кооперативной направленности. Его речевое поведение отличается: 1) стратегическим разнообразием (при общем доминировании стратегий запроса информации и кооперации); 2) семиотической многогранностью (от официальных обращений до сленга и позитивных эмодзи); 3) особой мотивационной структурой (интенция кооперативного участия, направленность на снижение коллективной информационной неопределённости); 4) когнитивной ориентацией на процесс (рефлексия собственного знания, эпистемическая модальность).

Выявленные характеристики позволяют рассматривать «Активного партнёра» как необходимое звено ученического коллектива в виртуальном педагогическом дискурсе. Учитель может использовать активность данного типа как ресурс для повышения эффективности коммуникации, делегируя функции информационного посредника, что особенно актуально в условиях асинхронного общения.

Особый интерес представляет функция «держателя речи». В отличие от традиционного педагогического общения, где распределение коммуникативных ролей жёстко определяется статусом участников, в школьных чатах отдельные ученики получают возможность временно брать на себя функцию организации информационного обмена. Анализ материала показывает, что именно представители типа «Активный партнёр» наиболее последовательно реализуют данную функцию.

Выявленные особенности позволяют сделать вывод о том, что специфика данного типа обусловлена не только индивидуальными характеристиками личности, но и особенностями цифровой образовательной среды. Асинхронность общения, отсутствие непосредственного контакта коммуникантов, необходимость постоянного уточнения информации и коллективного решения организационных вопросов создают условия для формирования особого коммуникативного типа, востребованного именно в виртуальном педагогическом дискурсе.

Введение

Смена научной парадигмы в языкознании на рубеже XX–XXI веков ознаменовалась переходом от имманентного изучения языка к антропоцентрической лингвистике, где «научные объекты изучаются прежде всего по их роли для человека» [Кубрякова 1995: 212]. В центре внимания исследователей оказалась фигура «человека говорящего» (homo loquens), что привело к разработке комплекса взаимосвязанных понятий. Утверждение принципа антропоцентризма обусловливает переключение исследовательского интереса с объекта познания (языка) на субъект (человека – носителя языка), центрального, организующего звена в дискурсе, что подтверждает мысль Э. Бенвениста о «заключённости» языка в самой природе человека, «именно в языке и благодаря ему человек конструируется как субъект» [Бенвенист 1974: 293].

Одним из ключевых становится понятие «коммуникативная личность», которое, вслед за В. Б. Кашкиным, понимается как «совокупность индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических, мотивационных предпочтений, сформировавшихся в процессах коммуникации как коммуникативная компетенция индивида, его «коммуникативный паспорт», «визитная карточка»» [Кашкин 2000: 127]. Именно это понятие, обладающее динамичностью и ситуативностью, становится центральным для анализа диалогического взаимодействия. Под типом коммуникативной личности в исследовании понимается устойчивая модель коммуникативного поведения, представляющая собой комбинацию индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, семиотических, мотивационных и когнитивных предпочтений личности, проявляющихся в определённых коммуникативных ситуациях.

Современная образовательная среда активно развивается в цифровом пространстве, где традиционные формы общения учителя и ученика трансформируются, создавая особый вид институционального дискурса – виртуальный педагогический дискурс. Как отмечает В. И. Карасик, «в реальном общении личностно-индивидуальное и статусно-представительское в человеке неразрывно слиты: пассажир, покупатель, пациент, клиент, прихожанин, прохожий на улице реализуют себя в названных ролях, помимо воли проявляя как личностные, так и статусно-ролевые качества, в которых им приходится выступать в общении с другими людьми» [Карасик 2025: 15]. В условиях виртуальной среды это слияние приобретает особую значимость. Специфика канала коммуникации (асинхронность, редукция невербальных средств, гибридность устной и письменной речи) выводит на первый план индивидуально-личностный фактор, делая тип коммуникативной личности участника критическим условием успешности педагогического взаимодействия [Рабенко и др. 2024].

В связи с этим отсутствие целостной, комплексной типологии коммуникативных личностей учителя и ученика в диалогическом виртуальном педагогическом дискурсе создает теоретический и практический дефицит, что и определяет особую значимость настоящего исследования. Разработка такой типологии позволяет не только систематизировать знания о коммуникативном поведении участников образовательного процесса в новой среде, но и создать основу для оптимизации их взаимодействия, профилактики коммуникативных неудач и повышения эффективности обучения и общения в рамках виртуальной коммуникации.

Несмотря на значительный корпус исследований, посвящённых языковой личности, проявленной в различных дискурсах, а также классификации ее типов [Седов 2008; Назарова 2023], целостная типология коммуникативных личностей ученика в условиях виртуального педагогического дискурса отсутствует. Цель данной статьи – представить развёрнутую характеристику одного из выявленных типов, определяемых нами как «Активный партнёр», описав его стратегические, семиотические, мотивационные и когнитивные параметры.

Методы и материалы

Эмпирическую базу исследования составили тексты интернет-переписки из школьных чатов, функционировавших на платформах Telegram и «Сферум» в период с 2022 по 2025 годы. Общий объём проанализированного материала – 949 диалогических единств (ДЕ) с участием «Активного партнёра», участниками которых являлись учащиеся 5–11 классов школ г. Кемерово и г. Ленинск-Кузнецкий. Под диалогическим единством (ДЕ) в работе понимается минимальная структурная единица диалога, представляющая собой сочетание реплики-стимула и реплики-реакции, объединённых ситуативно и тематически [Шведова 1960]. При цитировании в статье сохраняется авторская орфография и пунктуация, имена участников изменены в целях соблюдения этических норм.

Теоретико-методологическую основу работы составили работы по теории языковой и коммуникативной личности [Караулов 2010; Кашкин 2000], концепции педагогического и виртуального дискурса [Олешков 2006; Карасик 2002], а также типологические классификации коммуникативного поведения [Седов 2008; Назарова 2023].

В работе применяются следующие методы исследования: общенаучные методы (наблюдение, описание, классификация, обобщение), используемые для первичной обработки эмпирического материала и систематизации выделенных типов коммуникативных личностей; элементы количественного анализа, используемые для подсчёта частотности реализации коммуникативных стратегий в сообщениях каждого ученика, а также для выявления процентного соотношения инициальных и реактивных реплик учеников; общелингвистические методы: дискурс-анализ, позволяющий исследовать речевое поведение учителя и ученика с учётом экстралингвистических факторов (коммуникативной ситуации, статусно-ролевых отношений, канала коммуникации); контекстуальный анализ, направленный на интерпретацию высказываний в единстве их содержательных и формальных характеристик; семантико-прагматический анализ, применяемый для выявления интенциональной структуры речевых действий участников диалога; описательно-типологический метод, являющийся ключевым для настоящего исследования, позволил выделить и систематизировать типы коммуникативных личностей учителя и ученика на основе синтеза эмпирических данных.

Методика исследования основывается на понимании коммуникативной личности как совокупности индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических и мотивационных предпочтений, формирующихся в процессе коммуникации и определяющих специфику речевого поведения индивида. Следовательно, тип коммуникативной личности рассматривается как устойчивая модель коммуникативного поведения, воспроизводимая в различных коммуникативных ситуациях и характеризующаяся специфической конфигурацией указанных параметров.

Для выделения типов коммуникативных личностей учеников разработана типологическая матрица, основанная на двух базовых параметрах: степени коммуникативной инициативности и направленности коммуникативного поведения. Коммуникативная инициативность определялась посредством количественного анализа распределения инициальных и реактивных реплик в структуре диалогических единств. Направленность коммуникативного поведения устанавливалась на основании преобладающих коммуникативных стратегий и тактик, реализуемых участником общения.

Высокая инициативность фиксировалась в случаях, когда доля инициальных реплик ученика превышала средние показатели по всему собранному материалу и составляла более половины всех его высказываний. Кооперативная направленность диагностировалась при систематическом использовании стратегий, ориентированных на поддержание взаимодействия, снижение коммуникативной неопределённости, информирование участников общения и совместное решение учебных задач. Конфликтная направленность определялась посредством выявления инвективных стратегий, демонстрации несогласия, критики и коммуникативного противодействия.

Пересечение указанных параметров позволило выделить ряд базовых типов коммуникативной личности ученика, один из которых определяется нами как «Активный партнёр». Тип «Активный партнёр» занимает позицию высокой инициативности и кооперативной направленности речевого поведения. Именно сочетание данных параметров определяет его место в структуре виртуального педагогического дискурса и отличает его от других типов коммуникативной личности ученика.

Результаты

В ходе анализа эмпирического материала выделено 949 диалогических единств с участием «Активного партнёра» (47% от общего числа ДЕ). Представители данного типа демонстрируют высокую частотность реплик: 60% из них являются инициальными, что существенно превышает аналогичные показатели у других выделенных типов учеников.

Коммуникативные стратегии и тактики. Под коммуникативной стратегией вслед за О. С. Иссерс понимается «комплекс речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели» [Иссерс, 2008, с. 54]. В свою очередь коммуникативная тактика – это «одно или несколько действий, которые способствуют реализации стратегии». Такое действие определяется как коммуникативный ход, или «инструмент реализации той или иной речевой тактики» [Иссерс, 2008, с. 117]. Доминирующей является стратегия запроса информации (58% всех реплик), реализуемая через тактику эксплицитного вопроса, направленную на снижение коммуникативной неопределённости (рис. 1).   

Рисунок 1. Пример применения стратегии запроса информации

Figure 1. Example of application of the information request strategy

В ситуациях, требующих удовлетворения потребностей, «Активный партнёр» использует стратегию получения желаемого через тактику уговаривания с опорой на этикетные формулы (рис. 2).

Рисунок 2. Пример применения стратегии получения желаемого

Figure 2. An example of applying the strategy for getting what you want

В конфликтных ситуациях прибегает к стратегии избегания наказания (рис. 3), где ключевой становится тактика извинения с использованием местоимения 1 лица множественного числа «мы», подчёркивающая коллективную ответственность [Чардынцева 2025: 256–257].

Рисунок 3. Пример применения стратегии избегания наказания

Figure 3. An example of using a punishment avoidance strategy

Наиболее яркой чертой является реализация кооперативной стратегии и реализующих ее тактик (рис. 4): тактики информирования группы, когда ученик временно принимает на себя функцию «держателя речи» [Олешков 2012: 48], и тактики поддержания контакта (с помощью этикетных формул и эмодзи).

Рисунок 4. Пример применения кооперативной стратегии

Figure 4. An example of the application of a cooperative strategy

Семиотические предпочтения. Лексический репертуар исследуемого типа коммуникативной личности включает глаголы, маркирующие совместное действие (Сходим, Давайте), модальные операторы вежливой просьбы (Можете, Подскажите), а также мелиоративную лексику (рис. 5) и элементы подросткового сленга (Кринж). Обращение к учителю в 88% случаев производится с помощью обращения по имени и отчеству, что отражает институциональную норму, принятую в педагогическом дискурсе. Эмодзи выполняют компенсаторную и контактоустанавливающую функции. Синтаксис отличается развёрнутостью и использованием сложных вопросительных конструкций.

Рисунок 5. Пример использования мелиоративной лексики и эмодзи

Figure 5. Figure 5. An example of using reclamation vocabulary and emojis

Мотивационные и когнитивные параметры. Мотивационное ядро «Активного партнёра» составляет доминирующая интенция кооперативного участия в педагогическом дискурсе. Коммуникативная активность мотивирована не только решением собственных учебных задач, но и стремлением к снижению общей неопределённости в диалоге: помощи одноклассникам и поддержанию контакта. В когнитивной сфере «Активный партнёр» демонстрирует ориентацию на процесс, а не только на результат. Он стремится получить готовый ответ, понять логику, восстановить последовательность событий, синхронизировать свои действия с действиями других. Это выражается в вопросах, направленных на прояснение причинно-следственных связей, и в использовании вводных конструкций, отражающих ход мысли («насколько я помню», «как я поняла», «мне казалось… но может я не права»). Такая когнитивная стратегия делает его важным связующим звеном, соединяющим разрозненные элементы информации в общую картину и обеспечивающим последовательную коммуникацию между учителем и ученическим коллективом.

Обсуждение

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы. Коммуникативный тип личности «Активный партнёр» представляет собой один из наиболее функционально значимых типов в ученическом сегменте виртуального педагогического дискурса: он не только поддерживает диалог с учителем, но и участвует в решении вопросов организации, помогает другим учащимся получить достоверную информацию, а также создаёт ощущение общности среди обучающихся.

Поведение «Активного партнёра» коррелирует с кооперативно-актуализаторским подтипом в типологии К. Ф. Седова, поскольку он ориентирован как на партнёра, так и на успешное течение диалога в целом. Кооперативный тип, напротив, всецело ориентирован на партнёра, а его «кооперативно-конформный» вариант склонен соглашаться с мнением собеседника из-за боязни конфликта, тогда как «кооперативно-актуализаторский» подтип, с которым мы и можем соотнести «Активного партнёра», реализует установку не только на партнёра, но и на себя [Седов 2008: 16]. Однако в условиях виртуального педагогического дискурса данная характеристика дополняется функцией горизонтальной координации ученического коллектива. «Активный партнёр» не только инициирует взаимодействие с учителем, но и выступает посредником в распространении значимой информации среди одноклассников.

В типологии Т. Б. Назаровой [Назарова, 2023] «Активного партнёра» можно соотнести с такими типами как «стихийный приверженец открытой коммуникации» и «посредник», так как «Активный партнёр» не только сам активно запрашивает информацию, но и транслирует её другим участникам группы, выполняя функцию горизонтальной координации.

Вместе с тем результаты исследования позволяют рассматривать «Активного партнёра» не как отдельную коммуникативную роль или ситуативную модель поведения, а как самостоятельный тип коммуникативной личности. Устойчивость данного типа обеспечивается регулярным воспроизведением комплекса взаимосвязанных признаков: высокой коммуникативной инициативности, кооперативной направленности речевого поведения, преобладания стратегий запроса информации и кооперации, специфических семиотических предпочтений, а также мотивационной установки на снижение коллективной информационной неопределённости. Совокупность указанных характеристик соответствует пониманию коммуникативной личности как системы стратегических, когнитивных, семиотических и мотивационных предпочтений, предложенному В. Б. Кашкиным. Таким образом, «Активный партнёр» представляет собой устойчивую модель коммуникативного поведения, обладающую собственным набором стратегических, семиотических, мотивационных и когнитивных предпочтений, что позволяет рассматривать его как самостоятельный тип коммуникативной личности ученика в виртуальном педагогическом дискурсе.

Таким образом, существующие типологии лишь частично соотносятся с результатами проведённого исследования, поскольку они разработаны для описания устного синхронного общения с непосредственным контактом коммуникантов. Их результатов недостаточно для полного и адекватного описания коммуникативного поведения ученика в виртуальном педагогическом дискурсе, так как они не учитывают ключевые факторы цифровой среды: опосредованный характер коммуникации, асинхронность, редукцию невербальных средств, гибридность устной и письменной речи, а также специфику электронного субстрата (мессенджера), которая накладывает ограничения на выбор языковых средств и стратегий. Выявленные особенности «Активного партнёра» (высокая инициативность, кооперативная направленность, функция «держателя речи») актуализируются именно в условиях виртуального педагогического дискурса и не могут быть полностью объяснены в рамках классических типологий, ориентированных на офлайн-коммуникацию.

Заключение

Проведённое исследование позволило детально охарактеризовать коммуникативный тип личности ученика «Активный партнёр» в виртуальном педагогическом дискурсе. Установлено, что данный тип локализуется на пересечении высокой коммуникативной инициативности и кооперативной направленности. Его речевое поведение отличается: 1) стратегическим разнообразием (при общем доминировании стратегий запроса информации и кооперации); 2) семиотической многогранностью (от официальных обращений до сленга и позитивных эмодзи); 3) особой мотивационной структурой (интенция кооперативного участия, направленность на снижение коллективной информационной неопределённости); 4) когнитивной ориентацией на процесс (рефлексия собственного знания, эпистемическая модальность).

Выявленные характеристики позволяют рассматривать «Активного партнёра» как необходимое звено ученического коллектива в виртуальном педагогическом дискурсе. Учитель может использовать активность данного типа как ресурс для повышения эффективности коммуникации, делегируя функции информационного посредника, что особенно актуально в условиях асинхронного общения.

Особый интерес представляет функция «держателя речи». В отличие от традиционного педагогического общения, где распределение коммуникативных ролей жёстко определяется статусом участников, в школьных чатах отдельные ученики получают возможность временно брать на себя функцию организации информационного обмена. Анализ материала показывает, что именно представители типа «Активный партнёр» наиболее последовательно реализуют данную функцию.

Выявленные особенности позволяют сделать вывод о том, что специфика данного типа обусловлена не только индивидуальными характеристиками личности, но и особенностями цифровой образовательной среды. Асинхронность общения, отсутствие непосредственного контакта коммуникантов, необходимость постоянного уточнения информации и коллективного решения организационных вопросов создают условия для формирования особого коммуникативного типа, востребованного именно в виртуальном педагогическом дискурсе.

1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. 448 с.

2. Вайндорф-Сысоева М. Е. Виртуальная образовательная среда: категории, характеристики, схемы, таблицы, глоссарий. М.: МГОУ, 2010. 102 с.

3. Голев Н. Д. Лингвоперсонология, антропотекст, типы языковой личности (лингвоперсонемы). Университетская филология – образованию: человек в мире коммуникаций: Междунар. науч.-практ. конф. (Барнаул, 12–16 апреля 2005 г.) Барнаул: АлтГУ, 2005. С. 81–86. https://elibrary.ru/sewvtf

4. Голев Н. Д. Электронная переписка как стратегия и тактика обучения иностранным языкам (лингводидактический проект). Язык и культура. 2015. № 2. С. 105–116. https://doi.org/10.17223/19996195/30/12

5. Гулова Е. К. Коммуникативные тактики эмоционального воздействия при формировании навыков аргументированной иноязычной речи. Сибирский педагогический журнал. 2012. № 6. С. 167–170. https://elibrary.ru/pdttjj

6. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.: ЛКИ, 2008. 288 с. https://elibrary.ru/ufgtfj

7. Карасик В. И. Перспективы развития лингвоперсонологии. Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира, отв. ред. Т. В. Симашко. Киров: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2025. C. 12–21. https://doi.org/10.24412/cl-37449-2025-12-12-21

8. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с. https://elibrary.ru/ugqamp

9. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: ЛКИ, 2010. 264 с. https://elibrary.ru/rtdqlx

10. Кашкин В. Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж: ВГУ, 2000. 175 с. https://elibrary.ru/qcwhph

11. Кубрякова Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа). Язык и наука конца XX века, ред. Ю. С. Степанов. М.: ИЯ РАН, 1995. С. 144–238.

12. Назарова Т. Б. От типологии видов общения к типологии коммуникантов: динамика коммуникативного поведения и коммуникативной личности. Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2023. Т. 29. № 2. С. 107–115. https://doi.org/10.18287/2542-0445-2023-29-2-107-115

13. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса. Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2006. 336 с.

14. Олешков М. Ю. Системное моделирование институционального дискурса (на материале устных дидактических текстов): дис. … д-ра филол. наук. Нижний Тагил, 2007. 423 с. https://elibrary.ru/qdzson

15. Рабенко Т. Г., Денисова Э. С., Чардынцева А. Д. Коммуникативно-прагматические свойства обращения в виртуальном педагогическом дискурсе (на материале школьных чатов). Научный диалог. 2024. Т. 13. № 9. С. 149–168. https://doi.org/10.24224/2227-1295-2024-13-9-149-168

16. Рабенко Т. Г., Денисова Э. С., Чардынцева А. Д. Речевой жанр «напоминание» в аспекте дискурсивной обусловленности его признаков (на материале виртуального педагогического дискурса). Научный диалог. 2023. Т. 12. № 5. С. 114–134. https://elibrary.ru/hzmkpu

17. Седов К. Ф. Теоретическая модель психолингвоперсонологии. Вопросы психолингвистики. 2008. № 7. С. 12–23. https://elibrary.ru/lgklsn

18. Седов К. Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта). Вопросы стилистики. 1996. № 26. С. 8–14.

19. Сухих С. А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: дис. ... д-ра филол. наук. Краснодар, 1998. 257 с. https://elibrary.ru/nllxal

20. Чардынцева А. Д. Стратегии и тактики речевого поведения учеников в педагогической онлайн-коммуникации. Педагогический дискурс: вызовы цифровизации и трансформация образовательных практик: IV Всерос. конф. (Москва, 3–5 марта 2025 г.) М.: Языки народов мира, 2025. С. 253–258. https://elibrary.ru/tcchsn

21. Шведова Н. Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: АН СССР, 1960. 377 с.