Пенза, Пензенская область, Россия
сотрудник с 01.01.2020 по 01.01.2025
Пенза, Пензенская область, Россия
Социальные, культурные и психологические аспекты адаптации иностранных военнослужащих в условиях пребывания на территории Российской Федерации и их военно-профессиональное становление при обучении в вузах Министерства обороны Российской Федерации актуализировали потребность обучающихся в развитии коммуникабельности личности, что на сегодняшний день является важным направлением в работе профессорско-преподавательского состава военного вуза. Учитывается не только потребность иностранных военнослужащих в адаптации к новым условиям жизни, нормам поведения и общения, традициям и ценностям российского общества, но и потребность в адаптации к выполнению профессиональных обязанностей военной службы. Исследование коммуникабельности личности обучающихся возможно не только в психологии, но и в педагогике, где развитие коммуникативной личности в условиях организации языковой практики – один из ключевых аспектов преподавания русского языка как иностранного. Цель – рассмотреть возможность развития коммуникабельности личности иностранных военнослужащих через формирование языковой коммуникативной компетенции обучающихся на занятиях по внеаудиторному чтению в рамках изучения дисциплины «Русский язык как иностранный». Научная новизна работы состоит в описании результатов эмпирического педагогического исследования по развитию коммуникабельности личности иностранных военнослужащих (при формировании языковых компонентов коммуникативной компетенции) посредством коммуникативного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Результаты, полученные в ходе исследования, составят основу для разработки методических рекомендаций по организации внеаудиторной самостоятельной работы под руководством преподавателя в военном вузе. Основные выводы исследования позволяют обобщить результаты работы и подчеркнуть значимость формирования языковых компонентов коммуникативной компетенции для развития коммуникабельности личности иностранных военнослужащих, что напрямую влияет на повышение эффективности образовательного процесса. Социальные, культурные и психологические аспекты адаптации иностранных военнослужащих в условиях пребывания на территории Российской Федерации и их военно-профессиональное становление при обучении в вузах Министерства обороны Российской Федерации актуализировали потребность обучающихся в развитии коммуникабельности личности, что на сегодняшний день является важным направлением в работе профессорско-преподавательского состава военного вуза. Учитывается не только потребность иностранных военнослужащих в адаптации к новым условиям жизни, нормам поведения и общения, традициям и ценностям российского общества, но и потребность в адаптации к выполнению профессиональных обязанностей военной службы. Исследование коммуникабельности личности обучающихся возможно не только в психологии, но и в педагогике, где развитие коммуникативной личности в условиях организации языковой практики – один из ключевых аспектов преподавания русского языка как иностранного. Цель – рассмотреть возможность развития коммуникабельности личности иностранных военнослужащих через формирование языковой коммуникативной компетенции обучающихся на занятиях по внеаудиторному чтению в рамках изучения дисциплины «Русский язык как иностранный». Научная новизна работы состоит в описании результатов эмпирического педагогического исследования по развитию коммуникабельности личности иностранных военнослужащих (при формировании языковых компонентов коммуникативной компетенции) посредством коммуникативного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Результаты, полученные в ходе исследования, составят основу для разработки методических рекомендаций по организации внеаудиторной самостоятельной работы под руководством преподавателя в военном вузе. Основные выводы исследования позволяют обобщить результаты работы и подчеркнуть значимость формирования языковых компонентов коммуникативной компетенции для развития коммуникабельности личности иностранных военнослужащих, что напрямую влияет на повышение эффективности образовательного процесса.
русский язык как иностранный, внеаудиторное чтение, иностранные военнослужащие, эмпирическое педагогическое исследование, коммуникабельность личности, языковые компоненты коммуникативной компетенции
Введение. В наше время стремительного изменения сфер жизни современного общества развитие коммуникабельности личности на основе языковой коммуникативной компетенции в условиях обучения на неродном языке – это не просто актуальный вопрос, а глобальное проявление зависимости природных и антропогенных систем человека к реальным и ожидаемым изменениям в адаптации личности.
В 2025 году Президентом Российской Федерации было официально признано участие военнослужащих Корейской Народно-Демократической Республики в освобождении Курской области при отражении вторжения с украинской стороны. Подготовка военнослужащих, прибывших в Россию для участия в контртеррористической операции, проходила в учебных центрах Уссурийска, Улан-Удэ, Амурской области, Хабаровского Края и Приморского Края. Иностранные военнослужащие «взаимодействовали в российскими во время тренировок и во время боевых операций. Для эффективной коммуникации в каждом подразделении находился переводчик»[1]. Взаимодействие в составе боевого подразделения подразумевает привлечение специалиста-переводчика, но вопрос формирования военно-профессиональных компетенций иностранных военнослужащих, заключивших контракт с Министерством обороны Российской Федерации, и не владеющих или слабо владеющих нормами современного русского языка, остается открытым.
7 июля 2025 года Президентом Российской Федерации подписан Указ № 458 «О внесении изменений в Положение о порядке прохождения военной службы…», регламентирующий порядок заключения контракта с иностранными гражданами (лицами без гражданства) на период участия их «в боевых действиях, выполнении задач в период мобилизации, в условиях чрезвычайного или военного положения, военного времени, вооруженных конфликтов»[2]. Вполне закономерно возникает вопрос, каким образом будет осуществляться «назначение иностранных граждан на воинские должности» [1, с. 110-111]? Как будут соотнесены условия специфики деятельности воинской части и условия соответствия иностранных граждан квалификационным требованиям к профессиональным знаниям и навыкам военнослужащих, необходимым для выполнения обязанностей по воинским должностям, особенно в направлении определения уровня владения русским языком? Иностранные граждане, заключившие первый контракт с Министерством обороны Российской Федерации обязаны пройти «испытание сроком на три месяца»[3] в вопросах определяющих общие, должностные и специальные обязанности военнослужащих.
В военном вузе основная цель обучения русскому языку как иностранному определяется требованиями ФГОС и основана на формировании такого уровнякомпетенции, который позволяет использовать русский язык не только как средство межкультурного взаимодействия в системе прикладного обучения (социальная сфера), но как средство взаимодействия в академической системе образования (профессиональная сфера)[4]. В соответствии с этим считаем обоснованным обратиться к вопросам формирования языковых компонентов коммуникативной компетенции при обучении иностранных военнослужащих русскому языку с целью формирования коммуникабельности личности.
Обращаясь к процессу адаптации в усвоении языковых норм русского языка и профессиональных понятийвоенной деятельностииностранных военнослужащих, следует учитывать не только теоретические основы положения уставов Вооруженных сил Российской Федерации в вопросах подчинения курсантов командному составу военного вуза, размещения личного состава в подразделениях Министерства обороны Российской Федерации,организации внутреннего порядка,ношения формы одежды, выполнения воинского приветствия и других, но и практические основы применения знаний русского языкакак инструмента коммуникации в условиях обмена опытом личностного профессионального развития. С этой цельюмы проводим целенаправленную работу по формированию языковых компонентов коммуникативной компетенции на материалах аутентичных текстов периодического издания «Красная звезда» как способа развития коммуникабельности личности.
Вопросы адаптации иностранных военнослужащихв вузах Министерства обороны Российской Федерации представлены научными работами многих педагогов-исследователей, например: Г. И. Зиннатуллина и К. Ю. Давлетшина занималась изучением проблем социокультурной адаптации иностранных курсантов [2, с. 105]; Т. В. Павлушкина исследовала вопросы «адаптирующего воздействия внешних и внутренних факторов (национальный, культурный, религиозный, индивидуально-личностный) наличность иностранных курсантов» [3, с. 61]; О. А. Бучнева описывала трудности процесса адаптации при погружении иностранных военнослужащих в новую этническую среду и новое культурное пространство [4, с. 205]; В. Н. Гурьянчик и Т. В. Макеева работали в направлении «определения педагогической и академической адаптации иностранных военных специалистов» [5, с. 2]; А. Н. Смирнова рассматривала особенности формирования «готовности иностранных курсантов к обучению в иноязычной образовательной среде» [6, с. 70]; П. Н. Киреев обращался к вопросу адаптации иностранных курсантов «к информационному пространству военного вуза как к инновационной практике в структуре профессиональной образовательной деятельности обучающихся» [7, с. 2]; Е. А. Митюкова работала над особенностями «влияния факторов и механизмов личностного профессионального развития будущих специалистов в условиях военно-учебного центра» [8, с. 1]; Ю. Ю. Стрельникова, С. Д. Гуриева и Н. А. Гончарова описывали условия «совершенствования процесса психологического сопровождения подготовки иностранных слушателей стран дальнего зарубежья к длительному обучению в образовательной организации России» [9, с. 192]; Г. С. Човдырова и О. А. Пяткина представили исследование вопроса «оценки психологических показателей адаптивности» обучающихся [10, с. 92]; Л. В. Замащикова занималась изучением особенностей «адаптации иностранных военнослужащих в процессе обучения при формировании коммуникативной компетенции курсантов в учебно-профессиональной и социально-бытовой сферах» [11, с. 47]; Е. В. Шестакова актуализировала проблему «обучения русскому языку как иностранному в процессе получения иностранными военнослужащими дополнительного профессионального образования» в условиях ограниченного времени [12, с. 80]; Ю. В. Анисина анализировала «основные этапы развития профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному в военных вузах России» [13, с. 133]; А. Э. Массалова и В.В. Дзюба обратились к проблеме «необходимости формирования профессиональных компетенций при изучении русского языка как иностранного» и акцентировали внимание на проблеме «соответствия учебных материалов военно-инженерному профилю» [14, с. 92]; Н. В. Измайлова, Н. Л. Борисова и А. В. Малоземов рассматривали «основные педагогические проблемы адаптации иностранных курсантов в процессе обучения» с учетом особенностей статуса иностранных военнослужащих [15, с. 195]; Т. Ю. Скибо анализировала особенности подготовки иностранных военных специалистов, обращая особое внимание социально-психологическому аспекту, в частности, проблемам образовательных организаций, обусловленных «витальной и ментальной спецификой обеих сторон» [16, с. 326]; А. С. Алпаева исследовала проблемы адаптации иностранных военнослужащих в системе предвузовской подготовки в высших учебных заведениях Российской Федерации с «созданием системы многоаспектной адаптационной подготовки» [17, с. 1]; М. Е. Лихачева посвятила работу «анализу специфики формирования развития у иностранных военнослужащих умений устной профессиональной коммуникативной деятельности на подготовительном и основном курсах военного вуза» [18, с. 150]. Можно сказать, что вопрос адаптации иностранных курсантов в образовательном пространстве военного вуза неновый и на сегодняшний день «достаточно подробно рассмотрены различные аспекты, факторы, барьеры, этапы и критерии адаптации» [2, с. 106], но ведь вызывают интерес не просто условия адаптации иностранных военнослужащих в иноязычной языковой среде, а способности к развитию коммуникабельности личности обучающихся и пути формирования языковой коммуникативной компетенции. Заметим, что теоретическое обоснование методических принципов организации занятий по внеаудиторному чтению под руководством преподавателя по формированию языковых компонентов коммуникативной компетенции представлено в ранее опубликованных работах автора [19, 20, 21, 22, 23]. И поскольку «русский язык для иностранных военнослужащих является средством коммуникации в период обучения в российском военном вузе» [24, с. 490], то стало возможным представить результаты педагогического эксперимента по изучению развития коммуникабельности личности обучающихся посредством формирования языковых компонентов коммуникативной компетенции на занятиях по внеаудиторному чтению.
Опираясь на потребности обучающихся, авторами выделены основные языковые компоненты коммуникативной компетенции, необходимые для развития сложного многоуровневого взаимодействия участников образовательного процесса: «лексический языковой компонент как признак сформированного навыка практического пользования лексическим материалом в различных видах речевой деятельности (чтении, аудировании, говорении, письме); грамматический языковой компонент как признак сформированного понимания формы, роли использования и речевой функции грамматического явления, определяющегося формой коммуникации и коммуникативной ситуацией; информационный языковой компонент как признак сформированного смыслового восприятия языкового образа с помощью высших когнитивных процессов (интеллектуальных, мыслительных) на основе низших когнитивных процессов (сенсорных и перцептивных); логический языковой компонент как признак сформированного смыслового восприятия аналитических связей между элементами структурно-логического комплекса коммуникативной ситуации; прагматический языковой компонент как признак сформированного практического навыка общения на основе сложного процесса установления и развития контактов с аудиторией; стратегический языковой компонент как признак сформированного комплекса навыков выстраивания четкой структуры аргументации, с представлением доказательств, чётко связанных с заявленным тезисом; этический компонент как признак сформированного умения по установлению этических норм, оценивающих возможные последствия поступков при проявлении уважения к личности участников образовательного процесса; адаптивность как сформированный языковой компонент способности корректировки стиля языкового общения с учетом непрерывно меняющейся обстановки при адекватном реагировании на перемены поисковой активности аудитории» [25, с. 7-11].
Методы и материалы. Эмпирическое исследование организовано и проведенона этапе обучения иностранных военных специалистов I сертификационного уровня (В1) владения русским языком как иностранным (ТРКИ-1). Гипотеза педагогического эксперимента состояла в том, что эффективность процесса обучения русскому языку как иностранному на занятиях по внеаудиторному чтению под руководством преподавателя повысится по сравнению с существующей практикой, если созданы организационно-педагогические условия, соответствующие психологическим особенностям иностранных курсантов. В исследовании использованы следующие методы: наблюдение, устный опрос (беседа), тест «Оценка уровня общительности» В. Ф. Ряховского[5].
Формирующий эксперимент проведен на базе филиала Военной академии материально-технического обеспечения им. генерала армии А. В. Хрулёва (г. Пенза) в период с сентября 2024 года по июнь 2025 года и представлен тремя этапами: 1 этап – подготовительный, где проводилось изучение теоретического материала по проблеме исследования, были определены экспериментальные цели и задачи, а также сформулированы гипотезы педагогического эксперимента; 2 этап – опытно-экспериментальный, на котором были созданы экспериментальные ситуации, проводилось наблюдение, определялись измерения в результатах деятельности иностранных курсантов; 3 этап – систематизация и обобщение результатов, с целью соотнесения результатов эксперимента поставленным целям при описании хода проведения педагогического эксперимента.
Идея педагогического эксперимента состояла в повышении эффективности процесса обучения русскому языку как иностранному за счет целенаправленной работы по формированию языковых компонентов коммуникативной компетенции обучающихся и, как следствие, развитию коммуникабельности личности обучающихся.
В ходе эксперимента был проведен отбор участников и распределение их по группам: экспериментальная группа – 13 иностранных курсантов четвертого курса обучения шести национальных групп (Лаос, Вьетнам, Камбоджа, Конго, Камерун, Джибути) и контрольная группа – 13 иностранных курсантов четвертого курса обучения семи национальных групп (Лаос, Монголия, Мали, Гвинея, Центральноафриканская республика, Бурунди, Никарагуа).
Конечный результат научного исследования представляет собой теоретическое и практическое обоснование созависимости самоощущения благополучия обучающихся в формировании языковых компонентов коммуникативной компетенции от психологического одобрения в развитии коммуникабельности личности при условии удовлетворения профессиональных потребностей иностранных военнослужащих. Указанные факторы являются частью сложного многоуровневого взаимодействия участников образовательного процесса, что в целом улучшает адаптацию иностранных курсантов к учебно-профессиональной среде военного вуза.
Результаты. На констатирующем этапе педагогического эксперимента для исследования психологической стороны вопроса формирования языковых компонентов коммуникативной компетенции, которая наравне с коммуникативными способностями и умениями обращается к психологическим свойствам личности, психологическим состояниям, сопровождающим процесс общения, мы провели психологическое тестирование контрольной и экспериментальной групп иностранных курсантов, оценив уровень общительности при помощи психологического теста В. Ф. Ряховского. Заметим, что коммуникативная компетентность в этом случае отражает способность не только передавать информацию, но и строить отношения с другими людьми, то есть является прямым проявлением коммуникабельности личности обучающихся. Тест оценки уровня общительности В. Ф. Ряховского состоит из 16 вопросов-суждений и предполагает три варианта ответов – «да», «иногда», «нет». Для правильного восприятия вопросов иностранными курсантами, бланки теста заполнялись на русском языке, но имели перевод на языки участников педагогического эксперимента. Исследование проводилось в двух группах одновременно. Мы определили, что к уровням коммуникабельности респондента будет относиться: желание общаться с людьми, умение быстро устанавливать контакт с незнакомыми людьми, умение вести вежливую, располагающую беседу, умение убеждать, умение публично выступать. Интерпретации результатов теста проводилась согласно классификатору ответов, разработанному автором (В. Ф. Ряховским): А (3 и <) – конфликтны, нетерпеливы, болтливы; Б (4-8) – болтливы, общительны, торопливы; В (9-13) – любопытны, разговорчивы, нетерпеливы, малоусидчивы; Г (14-18) – нормальная коммуникабельность, любознательны, терпеливы, отстаивают свою точку зрения; Д (19-24) – общительны, но с новыми людьми сходятся трудно, в спорах и диспутах участвуют неохотно; Е (25-29) – неразговорчивы, предпочитают одиночество; Ж (30-31) – некоммуникабельны, очень трудно сходятся с людьми.
Формирующий этап педагогического эксперимента был направлен на реализацию экспериментального обучения, с целью формирования основных языковых компонентов коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере деятельности иностранных курсантов контрольной и экспериментальной групп. Мы организовали внеаудиторную работу в рамках самостоятельной подготовки под руководством преподавателя, протекавшую в течение определенного отрезка времени, выполняемую в соответствии с учебным планом дисциплины «Русский язык как иностранный» и расписанием занятий учебных групп. Иностранные курсанты контрольной группы проводили самостоятельную подготовку по своему плану, используя дополнительную литературу, рекомендуемую тематическим планом изучения дисциплины «Русский язык как иностранный», а иностранные курсанты экспериментальной группы – по плану экспериментальной программы, используя авторскую модель внеаудиторного практикума «Коммуникативно-дидактический курс обучения русскому языку как иностранному». Своеобразным промежуточным контролем освоения каждой темы в его практическом применении было культурно-досуговое мероприятие «Дискуссионный клуб» с приглашением к участию преподавателей профильных кафедр, офицеров-кураторов, ветеранов боевых действий, курсантов-наставников, старших национальных группи других гостей. Было организовано восемь заседаний «Дискуссионного клуба», реализующих практический навык формирования основных языковых компонентов коммуникативной компетенции, темами которых стали: пресс-конференция «Сила и мощь российского оружия», интервью «Историческая память. Проблемы сохранения исторического наследия», дебаты «Героями не рождаются – героями становятся!», полилог-дискуссия «Офицер – это больше, чем профессия!», полемика «Гуманизм и милосердие – путь к человеческой добродетели», форум «Дружба и товарищество, ответственность и взаимовыручка», заседание экспертной группы «Верность воинскому долгу», круглый стол «Нравственный выбор человека».К участию привлекались только иностранные курсанты экспериментальной группы, другие участники образовательного процесса могли участвовать только в качестве зрителей. В процессе экспериментального обучения при подготовке к каждому заседанию «Дискуссионного клуба» иностранные курсанты обращались к материалам печатного периодического издания «Красная звезда» (аутентичные тексты для чтения), видеоматериалам телеканала «Звезда» (документальные фильмы программы «Время героев» и телепередача «Военная приёмка» для аудирования).
На контролирующем этапе педагогического эксперимента проведено исследование по изучению результатов формирования основных языковых компонентов коммуникативной компетенции у иностранных курсантов и проведена статистическая обработка данных эмпирического исследования по результатам развития коммуникабельности личности обучающихся. Для выявления достоверности результатов экспериментального исследования была проведена статистическая обработка данных педагогического эксперимента, что позволило провести сравнение параметров выборок контрольной и экспериментальной групп. Результаты статистической обработки данных психологического тестирования представлены в таблицах 1, 2, 3, 4.
Таблица 1
Сравнение показателей контрольной и экспериментальной групп
на констатирующем этапе педагогического эксперимента
Table 1
Comparison of the indicators of the control and experimental groups
at the stating stage of the pedagogical experiment
|
Параметры |
N |
Общие параметры |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
p-значе-ние |
|
Психологическое тестирование |
26 |
>0.9 |
|||
|
Д |
11 (42%) |
6 (46%) |
5 (38%) |
||
|
Е |
15 (58%) |
7 (54%) |
8 (62%) |
||
|
Mean (SD); Median (Q1 - Q3); n (%) |
|||||
|
Welch Two Sample t-test; Wilcoxon rank sum test; Pearson's Chi-squared test |
|||||
Таблица 2
Сравнение показателей контрольной и экспериментальной групп
на контролирующем этапе педагогического эксперимента
Table 2
Comparison of the indicators of the control and experimental groups
at the control stage of the pedagogical experiment
|
Параметры |
N |
Общие параметры |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
p-значе-ние |
|
Психологическое тестирование |
26 |
0,3 |
|||
|
Г |
7 (27%) |
2 (15%) |
5 (38%) |
||
|
Д |
12 (46%) |
6 (46%) |
6 (46%) |
||
|
Е |
7 (27%) |
5 (38%) |
2 (15%) |
||
|
Mean (SD); Median (Q1 - Q3); n (%) |
|||||
|
Welch Two Sample t-test; Wilcoxon rank sum test; Pearson's Chi-squared test |
|||||
Таблица 3
Сравнение показателей контрольной группы на контролирующем
и констатирующем этапах педагогического эксперимента
Table 3
Comparison of control group indicators at the controlling
and stating stages of the pedagogical experiment
|
Параметры |
N |
Общие параметры |
Контролирующий этап |
Констатирующий этап |
p-значе-ние |
|
Психологический тест |
26 |
0,6 |
|||
|
Г |
2 (7.7%) |
2 (15%) |
0 (0%) |
||
|
Д |
12 (46%) |
6 (46%) |
6 (46%) |
||
|
Е |
12 (46%) |
5 (38%) |
7 (54%) |
||
|
n (%); Median (Q1 - Q3); Mean (SD) |
|||||
|
Wilcoxon signed rank test with continuity correction; Paired t-test; Fisher's Exact Test for Count Data |
|||||
Таблица 4
Сравнение показателей экспериментальной группы на контролирующем
и констатирующем этапах педагогического эксперимента
Table 4
Comparison of the indicators of the experimental group at the controlling
and stating stages of the pedagogical experiment
|
Параметры |
N |
Общие параметры |
Контролирующий этап |
Констатирующий этап |
p-значе-ние |
|
Психологический тест |
26 |
<0.01 |
|||
|
Г |
5 (19%) |
5 (38%) |
0 (0%) |
||
|
Д |
11 (42%) |
6 (46%) |
5 (38%) |
||
|
Е |
10 (38%) |
2 (15%) |
8 (62%) |
||
|
n (%); Median (Q1 - Q3); Mean (SD) |
|||||
|
Wilcoxon signed rank test with continuity correction; Paired t-test; Fisher's Exact Test for Count Data |
|||||
Исследуя результаты, мы учитывали уровень значимости сравнения показателей двух выборок (контрольной и экспериментальной групп) между собой и попарное сопоставление параметров внутри контрольной и внутри экспериментальной группы соответственно.
Высокий уровень статистической значимости показал, что положительный эффект наблюдается по общему числу набранных баллов внутри каждой из групп, но анализируя сложности в преодолении психологических барьеров, мы обратили внимание на параллели в отношениях: преподаватель – курсант, командир – курсант. В первом случае, был нарушен стандартный (классический) путь ведения образовательной деятельности (целеполагание, решение задач, использование методов и форм организации процесса), а именно, на заседаниях «Дискуссионного клуба» обучающиеся должны были задавать вопросы преподавателям, приводить свои аргументы, иногда не соглашаться с общепринятой точкой зрения, доказывать свою позицию, что отличало заседания «Дискуссионного клуба» от аудиторных занятий. Во втором случае, был нарушен принцип единоначалия, а именно на заседаниях «Дискуссионного клуба» курсанты должны были вступать в спор (диалог) с командирами подразделений, что нарушало требования Общевоинских уставов в вопросах точного и четкого выполнения приказов (указаний, распоряжений) командиров (старших начальников).
В некоторых моментах на формирование языковых компонентов коммуникативной компетенции накладывала свой отпечаток национальная идентичность (менталитет): иностранные курсанты стран Юго-Восточной Азии (Вьетнам, Камбоджа, Лаос) традиционно относились к преподавателям (командирам, начальникам) с огромным уважением и с трудом подвергали сомнению авторскую позицию преподавателей (командиров, начальников), не могли доказать свою точку зрения из-за нежелания вступать в спор (диалог).
Иногда свой отпечаток на формирование языковых компонентов коммуникативной компетенции и неустойчивое преодоление психологических барьеров накладывала религиозная принадлежность (вероисповедание): например, буддистский взгляд на личность у иностранных курсантов стран Юго-Восточной Азии в отношении к преподавателям (командирам, начальникам) кардинальным образом отличался от мусульманского или христианского (преимущественно католического). Напомним, что экспериментальная группа многонациональна и многоконфессиональна.
Заключение. Учитывая все эти особенности, взаимодействуя со старшими командирами (начальниками), офицерами-кураторами, большинство обучающихся экспериментальной группы преодолели психологические барьеры, и мы предположили, что это стало одной из причин снятия психологического напряжения. Как следствие, появление более точных и четких ответов на вопросы, уверенное изложение фактов и логическое обоснование своей позиции, выполнение рекомендаций по сохранению вежливости, деликатности и тактичности в диалоге. При этом качество выполнения заданий внеаудиторного практикума заметно повысилось.
Таким образом, налицо улучшение качественных и количественных показателей сформированности коммуникабельности в обеих группах, однако в экспериментальной группе этот показатель намного выше. Именно этот факт позволяет нам сделать вывод о том, что при формировании языковых компонентов коммуникативной компетенции на занятиях по внеаудиторному чтению под руководством преподавателя, развивается коммуникабельность личности обучающихся и, как следствие, улучшается эффективность процесса усвоения русского языка как иностранного, что претворяет в жизнь государственную политику по «совершенствованию условий языковой адаптации иностранных граждан в Российской Федерации»[6].
[1]Крапивина В. «Пронеслись ураганом, сметая всё на пути». Как бойцы КНДР воевали с русскими плечом к плечу. Ru News 24. Публикация от 29.04.2025.
[2] Указ Президента Российской Федерации от 07 июля 2025 г. № 458 «О внесении изменений в Положение о порядке прохождения военной службы, утвержденное Указом Президента Российской Федерации от 16 сентября 1999 г. № 1237».
[3] Федеральный закон «О воинской обязанности и военной службе» от 28 марта 1998 г. № 53-ФЗ (ред. от 07.07.2025)
[4] ФГОС ВО – Приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 18 августа 2020 года № 1053 (в ред. от 27 февраля 2023 года) «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - специалитет по специальности 17.05.02 «Стрелково-пушечное. Артиллерийское и ракетное оружие» (с изменениями и дополнениями).
[5] Психологические тесты в 2-х томах под пед. А.А. Карелина, М.: Гуманитар. изд. центр «Владос», 2025 г., Т 2
[6] Указ Президента Российской Федерации от 11 июля 2025 года № 474 «Об утверждении Основ государственной политики Российской Федерации».
1. Потёмкина Ю. Н., Щукин А. В. Трудности формирования профессиональных компетенций иностранных военнослужащих, призванных на военную службу в Вооруженные силы Российской Федерации. Драгомировские образовательные чтения: VI Междунар. науч.-практ. конф. (Пенза, 27–28 ноября 2023 г.) Пенза: ПГУ, 2023. С. 95–98. https://elibrary.ru/uauwuw
2. Зиннатуллина Г. И., Давлетшина К. Ю. К вопросу об исследовании проблем социокультурной адаптации иностранных курсантов в военных вузах Российской Федерации. Власть. 2020. Т. 28. № 4. C. 105–109. https://doi.org/10.31171/vlast.v28i4.7442
3. Павлушкина Т. В. Факторы адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе. Теория и практика общественного развития. 2014. № 12. С. 61–63. https://elibrary.ru/snwpwt
4. Бучнева О. А. Особенности социокультурной адаптации иностранных курсантов-первокурсников к образовательной среде военного вуза. Инновационная наука. 2015. № 12-2. С. 205–207. https://elibrary.ru/vdqwtd
5. Гурьянчик В. Н., Макеева Т. В. Особенности кросс-культурной адаптации иностранных курсантов в российском военном вузе. Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2021. № 4. С. 548–558. https://elibrary.ru/vgzemh
6. Смирнова А. Н. Структура готовности иностранных курсантов к учебной деятельности в иноязычной социокультурной среде. Ярославский педагогический вестник. 2016. № 2. С. 70–75. https://elibrary.ru/txabmg
7. Киреев П. Н. Адаптация иностранных курсантов к информационному пространству российского военного вуза. Общество: социология, психология, педагогика. 2018. № 2. С. 111–115. https://doi.org/10.24158/spp.2018.2.23
8. Митюков Е. А. Военно-учебный центр в системе современного высшего профессионального образования: факторы и механизмы влияния на личностное развитие студенческой молодежи. Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2021. № 3. С. 404–415. https://elibrary.ru/jwpqsf
9. Стрельникова Ю. Ю., Гуриева С. Д., Гончарова Н. А. Механизм социально-психологической адаптации обучающихся к образовательной среде российского вуза. Перспективы науки и образования. 2021. № 5. С. 192–207. https://doi.org/10.32744/pse.2021.5.13
10. Човдырова Г. С., Пяткина О. А. Психологические особенности адаптированности курсантов учебных подразделений МВД России. Психология и педагогика служебной деятельности. 2019. № 1. С. 92–95. https://elibrary.ru/jtvwxz
11. Замащикова Л. В. Особенности речевой адаптации иностранных военнослужащих в условиях военного вуза. Современное педагогическое образование. 2019. № 9. С. 47–51. https://elibrary.ru/zkshke
12. Шестакова Е. В. Русский язык как иностранный в военном вузе в рамках получения дополнительного профессионального образования иностранными военными специалистами. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. № 2. С. 80–85. https://elibrary.ru/njptot
13. Анисина Ю. В. Развитие профессионально-ориентированного обучения русскому языку как иностранному в военных вузах России. Наука и школа. 2019. № 3. С. 133–140. https://elibrary.ru/tdivwd
14. Массалова А. Э., Дзюба Е. В. Особенности и содержание ориентированного обучения при изучении русского языка как иностранного в военном вузе инженерного профиля. Педагогическое образование в России. 2018. № 5. С. 92–97. https://doi.org/10.26170/po18-05-14
15. Измайлова Н. В., Борисова Н. Л., Малоземов А. В. Адаптация иностранных военнослужащих в военных вузах России как педагогическая проблема. Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 81-4. С. 195–199. https://elibrary.ru/dvbobn
16. Скибо Т. Ю. Социально-психологический аспект подготовки иностранных военных специалистов в вузах Министерства обороны Российской Федерации. Воздушно-космические силы. Теория и практика. 2017. № 1. С. 326–332. https://elibrary.ru/ymefno
17. Алпаева А. С. Моделирование системы многоаспектной адаптационной подготовки иностранных военнослужащих. Концепт. 2017. № 12. С. 25–36. https://elibrary.ru/xvnqkr
18. Лихачева М. Е. Особенности формирования и развития устной профессиональной коммуникации у иностранных военнослужащих в условиях российского военного вуза. Преподаватель XXI век. 2022. № 4-1. С. 150–168. https://doi.org/10.31862/2073-9613-2022-4-150-168
19. Потёмкина Ю. Н. Роль внеаудиторного чтения при обучении русскому языку иностранных военнослужащих. Актуальные вопросы современного языкознания и тенденции преподавания иностранных языков: теория и практика: V Всерос. науч.-практ. конф. (Кострома, 18 октября 2024 г.) Кострома: ВА РХБЗ, 2025. С. 275–278. https://elibrary.ru/wrkdaz
20. Потёмкина Ю. Н., Щукин А. В. Воспитывающее обучение иностранных военнослужащих во время организации внеаудиторного чтения при изучении русского языка как иностранного. Драгомировские образовательные чтения: VII Междунар. науч.-практ. конф. (Пенза, 28–29 ноября 2024 г.) Пенза: ПГУ, 2024. С. 60–63. https://elibrary.ru/hjdctv
21. Потёмкина Ю. Н. Психодидактическая концепция формирования коммуникативной компетенции при обучении курсантов русскому языку как иностранному на занятиях по внеаудиторному чтению в военном вузе. Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2025. № 218. С. 135–143. https://doi.org/10.33910/1992-6464-2025-218-135-143
22. Потёмкина Ю. Н., Просина Н. А. Роль периодических изданий в организации внеаудиторной работы при изучении русского языка как иностранного в военном вузе. Традиции, новации и перспективы преподавания русского языка как иностранного в вузе: VII Всерос. науч.-практ. конф. с Междунар. уч. (Пенза, 5 декабря 2024 г.) Пенза: ВА МТО, 2025. С. 136–140. https://elibrary.ru/rbgtyo
23. Просина Н. А., Потёмкина Ю. Н. Аутентичные тексты на внеаудиторных занятиях по русскому языку как иностранному. Традиции, новации и перспективы преподавания русского языка как иностранного в вузе: VII Всерос. науч.-практ. конф. с Междунар. уч. (Пенза, 5 декабря 2024 г.) Пенза: ВА МТО, 2025. С. 141–146. https://elibrary.ru/mojsle
24. Серова Е. Е., Замащикова Л. В. Исследование поликультурных качеств у иностранных военнослужащих (ИВС) в процессе профессиональной речевой адаптации. Педагогический журнал. 2022. Т. 12. № 5-1. С. 486–497. https://elibrary.ru/occrqq
25. Потёмкина Ю. Н. Организация внеаудиторного чтения в рамках дисциплины «Русский язык как иностранный» в военном вузе. Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева (Вестник КГПУ). 2025. № 2. С. 5–15. https://elibrary.ru/ofolia
